Ne vjerujem u „reprizu“ Cjelovite kurikularne reforme, bio bih zadovoljan i nizom manjih koraka

Tijekom 2015. i 2016. godine više je stotina stručnjaka u sklopu Cjelovite kurikularne reforme sudjelovalo u izradi kurikula. Tomislav Reškovac, profesor filozofije i etike u zagrebačkoj Privatnoj klasičnoj gimnaziji, autor nekoliko udžbenika i jedan od najboljih domaćih profesionalaca u području obrazovanja, bio je u prvom ešalonu tog reformskog napora - koji je propao. Ili nije posve propao, jer naš sugovornik kaže da su učinci tog posla primjetljivi „kapilarno“, činjenicom velikog broja sudionika u tom procesu. Nama zvuči kao utješna nagrada na historijskom horizontu domaće javne politike. I sad bismo, svjesni reforme kao procesa dugog trajanja, voljeli znati u čemu je trenutni napor stručnjaka, ako je dojam da politika nadležnog ministarstva „čeka neka bolja vremena“ za ovakve teške teme? Usput, veliki prosvjed za provedbu Cjelovite kurikularne reforme na zagrebačkom trgu bio je ujedno i posljednji građanski prosvjed pozitivne premise u suvremenoj Hrvatskoj :„hodači za život“ i antivakseri popunili su jednak prostor svjedočeći, očito, o drugačijim prioritetima građanskog aktivizma. Naravno, prioriteti se mogu mijenjati: mijenjaju se, trebaju se mijenjati? Primjerice, Reškovac je uključen u kurikul „Građanskog odgoja i obrazovanja“ koji se upravo izrađuje u Zagrebu, odlukom lokalne vlasti. Što je još aktualno? Zanimaju nas kapaciteti promjene u sadašnjem stanju obrazovnih politika, čiji puls posljednjih godina odjekuje jako slabo.

Kraj je polugodišta, još jednoga u nizu pandemijskih, hibridnih modela nastave. Što nas je naučilo ovo izvanredno stanje? S pesimistične strane, loša beskonačnost lošeg sistema što je podebljao stare probleme. Optimizam? Onlajn nastava parkirala je tehnologijske dosege u 21. stoljeće, možda se u mirnodopskoj normalizaciji nastave uključi u multimedijalni pristup? U čemu je plus ili minus zatečenog stanja? Dionici obrazovnog procesa jedva čekaju da se život „vrati na staro“: a promjene su, možda, tolike da takvo što neće biti moguće? Iz perspektive đaka, primjerice, čija je psihoemocionalna ravnoteža u ovom procesu prošla raznolike faze…

Pa da, dvoznačno je, i jedno i drugo. S jedne strane, online nastava se jednim velikim dijelom i doživljavala i provodila kao nadomjestak za živu nastavu koja nije bila moguća. Odnosno, malo drugačije rečeno, ona se odvijala kao mimesis, kao oponašanje, kopija žive nastave. No, budući da je svaka kopija lošija od originala, tako je i online nastava, kako kažete, podebljala sve one probleme od kojih je nastava i inače patila. Ono što je dodatno zakompliciralo problem je previđanje činjenice da komunikacija u stvarnom svijetu nije identična komunikaciji u virtualnom svijetu i da je doslovno preslikavanje obrazaca komunikacije iz jednoga u drugi svijet kontraproduktivno, jer se time gubi ono najbolje i jednoga i drugoga.

Jednim manjim dijelom se online nastava koncipirala tako da iskoristi neke mogućnosti koje u nastavi u razredu gotovo da ne postoje. Nekoliko stvari mi odmah pada na pamet. Prva je svojevrsna personalizacija, odnosno prilagođavanje oblika poučavanja i učenja učenicima. Jer, oni su različiti i uče različito. Neki su nastavnici uložili jako puno truda u takve personalizirane zadatke ne bi li učenici, radeći kod kuće, učili na način koji je za njih najprikladniji. Drugo, vezano uz to, je razvoj učeničke sposobnosti za samostalno i aktivno učenje. Dakako, i jedno i drugo je za nastavnike vrlo zahtjevno, budući da zahtijeva puno više vremena za pripremu. Treće, korištenje različitih medija u nastavi na smislen način, što se inače u učionicama zbiva razmjerno rijetko. Sve tri stvari bi bilo dobro, u onoj mjeri u kojoj je to svrhovito, koristiti i nakon što se nastava u potpunosti vrati u škole.

Naravno, tu više nije riječ o tome da takvi oblici učenja i poučavanja zamijene živu nastavu, već da joj budu komplementarni „upgrade“. Uostalom, ako smo išta naučili iz ovog perioda online i hibridne nastave, onda je to da je živa nastava nezamjenjiva. Ne samo zato što je učenje socijalna aktivnost, već i zato što je komunikacija u online okruženju okljaštrena,  lišena nekih dimenzija interakcije koje su ključne za ljudsku komunikaciju. Posljedica toga je upravo narušena „psihoemocionalna ravnoteža“ koju spominjete. Istraživanje koje su proveli Boris Jokić i Zrinka Ristić Dedić (Nacionalno praćenje učinaka pandemije bolesti COVID-19 na sustav odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, IDIZ, 2021.) jasno je ukazalo na izrazito negativan utjecaj na psihičko zdravlje učenika i to, na prvi pogled možda neočekivano, naročito u srednjoškolskoj dobi.

Jasno je da u domaćoj obrazovnoj strukturi, posve neravnopravno ali svejedno, sudjeluju politika, nastavnici i roditelji. I tu nema nevinih. Onlajn nastava dodatno je promovirala roditelje u tom procesu: tko zna zašto je to dobro? Primjerice, roditelje đaka osnovne škola obuzima jeza nakon što je u onlajn nastavi primoran sudjelovati u „prijenosu znanja“ nevjerojatno akademiziranog „gradiva“: da bi đak osvojio odličnu ocjenu. Činjenica je da đaci i njihovi roditelji na sve raspoložive načine „ganjaju ocjene“ jer im u osnovnoj školi jedino prosjek ocjena jamči upis u bolju školu. Poznato je da su „bolje škole“ gimnazije, na to ne treba trošiti riječi. U ganjanju ocjena pak agresija raste, i to prema nastavnicima kao zadnjoj stanici nevaljalog sistema. Nastavnicima, s druge strane, nevaljali sistem može lako poslužiti kao alibi za lošu pedagogiju. Krug je začaran, problem je sistemski proizveden i sada vrlo ozbiljan. Koje bi bilo rješenje? Obrazovna reforma valjda od nečega treba početi, u čemu sad ima smisla?

Uh, to ne da je začaran krug, nego je više začaranih koncentričnih krugova. Ne bih htio griješiti dušu, no nekad imam dojam da je velikom broju roditelja puno važnije da njihova djeca dobivaju petice, nego da nešto nauče. Naravno, to je jednim dijelom razumljivo, budući da mogućnost upisa u željenu srednju školu ovisi isključivo o školskim ocjenama. Stoga se roditelji „bore“ s nastavnicima za te ocjene, a sredstva koje koriste su doista šarolika. No, taj je pritisak na nastavnike, osobito u osnovnoj školi, i to ne pritisak da budu čim bolji u poučavanju, već da daju čim bolje ocjene, rezultirao situacijom o čijoj bizarnosti brojke jasno govore: prosječna ocjena kojom djeca završavaju razrede u osnovnoj školi u RH je 4,49 (dakle, u prosjeku su svi gotovo odlični), preko 59% osnovnoškolaca su odlikaši, a čak 25,54% učenika osnovnih škola završava razred s prosjekom 5,0.

Teško je ovdje naći rješenje koje bi predstavljalo univerzalan i potpun odgovor na problem, no postoji nekoliko stvari koje bi mogle pripomoći. Prva je od njih tzv. hibridno vrednovanje, vrednovanje u kojem se kombinira ono školsko vrednovanje koje koncipira i provodi nastavnik s eksterno izrađenim i baždarenim ispitima koji se onda provode u školi i vrednuju prema kriterijima koji su sastavni dio tih ispita. Tako nešto je predviđeno Strategijom razvoja obrazovanja iz 2014., no još uvijek nije gotovo ništa napravljeno.

Drugo, trebalo bi povećati broj mjesta u gimnazijskim programima. Pritisak roditelja, o kojemu je riječ, posljedica je želje da se djeca upišu u gimnazije kao škole koje pripremaju za nastavak obrazovanja na visokoškolskoj razini. Ukoliko ne mislimo da je neki oblik visokoškolskog obrazovanja samo za 15% „najsposobnijih“, i ta je želja razumljiva. U isto vrijeme, hrvatski je obrazovni sustav atipičan upravo po tome što je razmjerno mali broj srednjoškolaca u gimnazijama, oko 30%, dok je prosjek EU nešto preko 52%. Da stvar bude gora, Hrvatska ozbiljno zaostaje u postotku visokoobrazovanih u populaciji od 30-34 godine. U Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (strateški cilj 2 poglavlja Obrazovani i zaposleni ljudi) navodi se ambicija da se taj postotak od 33.1% podigne na razinu europskog prosjeka za 2019., a to je 41,6%.) Dakle, s jedne strane imamo ambiciju da se postotak visokoobrazovanih poveća do razine prosjeka EU, a s druge strane broj mjesta u srednjim školama koje pripremaju za visokoškolsko obrazovanje je osjetno manji od prosjeka zemalja EU. To nije nešto što bi bilo nerješivo. Jednim se dijelom to može transformacijom nekih strukovnih škola u gimnazije. Imamo strukovnih škola, poput ekonomskih, u kojima se oko 15.000 učenika obrazuje za zanimanje ekonomist, komercijalist itd. Za tim zanimanjima ne postoji gotovo nikakva potražnja na tržištu radne snage. U isto vrijeme, gotovo svi učenici završnih razreda tih škola idu na državnu maturu i tamo postižu osjetno lošije rezultate od gimnazijalaca, budući da su ispiti državne mature izrađeni prema gimnazijskim, a ne prema strukovnim programima. Učenici tih strukovnih škola imaju manje sati matematike, hrvatskog i stranog jezika, pa su već zbog toga u izrazito neravnopravnom položaju. Transformacijom, ili makar djelomičnom transformacijom takvih škola u gimnazije bi se ipak smanjila vjerojatnost da se dijete koje pri upisu u srednju školu ima 75 bodova (dakle, 93,75% od mogućih 80 bodova!) ne može upisati u školu s gimnazijskim programom.

Nismo sreli ikoga u osnovnoškolskom obrazovnom procesu – a raspitivali se jesmo; tko kuži što konkretno podrazumijeva strateška sintagma „Škola za život“. Uzmimo stoga da je riječ o benignoj, skoro šaljivoj komponenti sistema: ono što nitko ne vidi, toga nema? Odnosno, kvaliteta obrazovnog procesa u osnovnoj školi  ionako dolazi vama, srednjoškolskim nastavnicima, a propituje se u sedmom i osmom razredu osnovne škole kad raste  (opravdana) roditeljska histerija i đačka nemoć. Što se od osnovne „Škole za život“ nastavlja u srednjoj, a da ima smisla?

Koje bi bilo intendirano značenje sintagme „škola za život“, pa onda i što bi ta sintagma podrazumijevala, ja mogu, dakako, samo nagađati. Pretpostavljam da ona ima manje veze sa Senekom, a više s ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje koje EU vidi kao poželjan kompetencijski okvir koji bi se trebao odražavati u nacionalnim kurikulima zemalja članica. Utjecaj tog kompetencijskog okvira je vidljiv u kurikulima koji su u Hrvatskoj izrađeni u posljednjih nekoliko godina, no nisam siguran u kojoj mjeri on utječe na ono što se zbiva u učionicama. Dakako, moguće je da je za tako nešto jednostavno prerano: transformacija od poučavanja kojega je cilj prenijeti veliku količinu informacija prema poučavanju koje ima za cilj razvoj kompetencija zahtjevan je proces koji zahtijeva velika ulaganja u inicijalno obrazovanje nastavnika i u njihovo stručno usavršavanje.

Nedavno su objavljeni finalni rezultati državne mature po kojima je čak 66,18% odnosno dvije trećine đaka polagalo matematiku B razine. I to je dosta depresivna činjenica za STEM-ocentričnu poziciju obrazovne politike kakvom se domaća obično određuje. STEM-ocentrična pozicija je logična jer je za globalno tržište rada, navodno, neophodna? Po kompetenciji matematičke pismenosti  koju na razini EU ispituju PISA testovi, domaći su đaci ispod prosjeka EU. Ako je jasno da je domaća državna matura zapravo prijamni ispit za nastavak školovanja a ne završni ispit srednjoškolskog obrazovnog procesa, gubimo nit, ne znamo u čemu je ovdje (prvi) problem? Možda u činjenici izuzetnog deficita nastavnog kadra u STEM području, čega je svjesna i visoka politika jer je „u izradi strateški akt Nacionalnog plana razvoja sustava obrazovanja od 2021-2027.“ u kojemu će se između ostalog „adresirati problem nastavničkog kadra u STEM-području“. Navikli na diskurzivnu domaću politiku, ne znamo u čemu bi tu mogla biti konkretnost?

Ovo što navodite podaci su za sve pristupnike, a među njima je više od 56% učenika iz strukovnih škola, dakle učenika koji jednostavno imaju manje sati matematike od gimnazijalaca, pa je očekivano da izabiru B razinu. Slično vrijedi i za druga dva obvezna predmeta. Pogledamo li pak samo gimnazijalce, podaci su osjetno drugačiji: matematiku na A razini bira njih 54,43%. No, to ne mijenja puno na stvari imamo li na umu rezultate PISA istraživanja, pri čemu ona govore o niskoj razini sve tri vrste pismenost, uključujući i onu čitalačku.

Da, rekao bih da je STEM-ocentrična pozicija iz perspektive tržišta rada logična. Dakako, perspektiva tržišta rada je važna, no ona nije jedina perspektiva koja je relevantna za oblikovanje obrazovnog sustava. Svi moderni obrazovni sustavi pokušavaju na neki način uskladiti tri najopćenitija cilja obrazovanja. Prvi je od njih osposobiti mlade ljude za rad, što bi im trebalo omogućiti da se na zadovoljavajući način pobrinu za vlastitu egzistenciju i da doprinesu materijalnom prosperitetu društva. Drugi je cilj konstituiranje građanina koji prihvaća temeljne političke vrijednosti zajednice i koji u političkoj zajednici aktivno sudjeluje. Treći je cilj razvoj osobne autonomije kao spremnosti i sposobnosti da se racionalno odrede ciljevi vlastitog života i načini koji su s tim ciljevima usklađeni. Problem je u tome što su ti ciljevi obrazovnih sustava jednim dijelom međusobno proturječni te da akcentuiranje jednog nužno umanjuje važnost drugih. Problem, dakako, nastaje kada se hipostazira važnost nekog od ciljeva.

Kada je riječ o poučavanju STEM predmeta, tu je problem, mislim, samo vidljiviji nego na drugim područjima. Naime, nastavnika tih predmeta naprosto nema dovoljno, osobito kada je riječ o matematičarima, fizičarima i informatičarima. Jedan je od razloga sigurno i činjenica da su plaće koje im se nude u školi i višestruko manje no u privatnom sektoru, pa čak i u nekim drugim dijelovima javnog sektora. No jednim je dijelom riječ i o vrlo proširenoj predodžbi o nastavničkoj profesiji prema kojoj u nju ulaze samo oni koji nemaju drugog izbora. Uostalom, i na samim STEM fakultetima se na studente koji upisuju nastavnički smjer gleda kao na manje vrijedne od onih na inženjerskom. Ne znam kako obrazovna politika kani adresirati taj problem, no mislim da se on neće moći riješiti ukoliko se ne riješe neke stvari koje se odnose na nastavničku profesiju u cjelini, a ne samo na onaj njezin dio koji je vezan uz STEM predmete.

Status humanistike i umjetničkog obrazovanja? Tu tek, u skladu s navodnim trendovima na globalnom tržištu rada, možemo uzdisati? I to bi bilo pogrešno, jer baš najnoviji trendovi na globalnom tržištu rada sugeriraju iskorak u ime stručnjaka društvenohumanističkih struka. Što to nama vrijedi, kad imamo historijske balvan-prepreke od 1990-ih kad je ministrica Ljilja Vokić po kratkom postupku prepolovila satnicu umjetničkih predmeta? Ponovno, Cjelovita kurikularna reforma u kojoj ste bili glasan zagovornik promjene dinamike i prioriteta u nastavi književnosti, posljednji je trag javnog razgovora o humanistici u domaćim školama: fade out je današnje stanje?

Da, to smanjivanje satnice umjetnosti je jedan od primjera onoga što se dešava kada se hipostazira ta perspektiva tržišta rada. Koliko je to kratkovidno postane čovjeku jasno kada samo baci oko na studije koje govore o tome koliko je važno umjetničko obrazovanje za osobni razvoj, posve neovisno o tome u kojoj će se profesiji mlada osoba naći u budućnosti. U konačnici, jedna od osam ključnih kompetencija iz već spominjanog kompetencijskog okvira EU je upravo „cultural awareness and expression competence“, dakle kompetencija koja uključuje „razumijevanje i poštovanje načina na koje se ideje i značenja kreativno izražavaju i komuniciraju u cijelom nizu umjetnosti i drugih kulturalnih oblika.“

Općenito, status humanistike u školama je ipak nešto bolji od statusa humanistike u društvu. Ono što je pak obeshrabrujuće je da u školama još uvijek dominira onaj tip humanistike koji je svoj kritički potencijal ili izgubio ili ga još uopće nije našao.

Suvremeni tinejdžeri su tik-tokeri, generacija s kojom dijelimo malo ili nimalo. Kako je predavati ljudima čiji je formativni bazen pop kulture posve različit od našega? Kako je, ljudima čija koncentracija ne dosiže audiovizualni format  kojim su oblikovani njihovi roditelji, uopće moguće (do)kazati vrijednosti zapadnoeuropskog kanona i/ ili realnog, konzervativnog vremena u čitanju? Modernistički postulati obrazovanja su evergrinski, ali ih treba naučiti prevesti na novi jezik: ili?

Odgovor na vaše prvo pitanje je jednostavan – meni je to teško. I to ne zato, kao što sjajno poantirate, što se ne mogu referirati na Baudelairea ili Manna, već zato što se ne mogu referirati na Alana Forda ili Monty Pythone. Naime, do Baudelairea i Manna ih mogu nekako pokušati dovesti, ali da je častan uzmak bolji od nečasnog poraza, do toga bi morali doći sami. Sada, naravno, cendram, a odgovor je jednostavan: ja sada već predajem djeci svojih nekadašnjih učenika.

No to s čitanjem, to je sada već ozbiljan problem. Ono što je najgore, čini mi se da je škola postala posljednjom mogućom oazom čitanja, a da nije napravljeno gotovo ništa da bi to ona mogla i biti. Posve suprotno. Sva rasprava oko lektire koja se svojedobno vodila u konačnici je, po mojem sudu, bila u stvari rasprava o tome koja ja uloga nastave književnosti u školi. Naime, realna dilema nije hoće li neka tinejdžerica kod kuće čitati Marulića ili Ivanu Bodrožić. Dilema je hoće li čitati internetske papazjanije u kojima se prepričava Judita, ili će pročitati neku knjigu od korica do korica, tako da je uvuče i povuče na čitanje. Ne vjerujem baš da se puno ljudi navuklo na čitanje čitajući Marulića ili Tassa. Bit će prije da se to dogodilo preko Karla Maya ili Harryja Pottera. Neki su na tome i ostali, no mnogi su došli i do Joycea.

U Zagrebu će se uvesti izvannastavni predmet „Građanski odgoj i obrazovanje“ u osnovnim i srednjim školama. Gradski Ured za obrazovanje u tom je smislu školama poslao pitanje o interesu đaka za taj predmet. Službene rezultate ne znamo, ali kuloarski znamo da je interes (za fakultativni predmet!) očekivano neohrabrujuć. Građanski odgoj se, usput, smatra „protutežom“ izvannastavnog programa vjeronauka- što je istovremeno logično i paradoksalno? Predsjednik ste Povjerenstva za taj predmet, zadaća je pripremiti prijedlog tog kurikula. Iskustva imate i u procesu evaluacije sličnih kurikula poput onoga što ga je usvojila Crna Gora, još prije desetak godina. U čemu je strukturna kvaliteta ovog kurikula? Jer bi njegov puni uspjeh bio, čini nam se, tek u njegovom integrativnom pristupu, činjenici da se u svakom nastavnom predmetu usvoje njegova načela?

Percepcija građanskog odgoja i obrazovanja kao svojevrsne „protuteže“ vjeronauku je, po mojem sudu, u isto vrijeme i zavaravajuća (misleading) i upozoravajuća. Ona je zavaravajuća u tom smislu što implicira da je čovjek ili građanin ili vjernik. Ta bi alternativa vjerojatno vrijedila za fundamentalističke ili neke druge, izrazito autoritarne političke koncepcije, no u demokratskoj zajednici ona je besmislena. (Uzgred, ta dva koncepta čak nisu niti na istoj razini općenitosti, pa da bi se mogla isključivati. To bi bilo kao da kažemo da je neka osoba ili punoljetna ili ljubitelj nogometa.) Biti vjernikom ili ne, to pripada pluralnosti koncepcija dobroga života, a čini se da je demokracija jedini tip normativnog okvira koji je u stanju uređivati odnose između tih različitih koncepcija pod pretpostavkama slobode i jednakosti.

S druge pak strane, ta predodžba građanskog odgoja kao protuteže vjeronauku upozorava na specifična obilježja našeg konkretnog političkog konteksta u kojem je mnogo toga bizarnog, pa i paradoksalnog.  Što bi bio optimalan oblik građanskog odgoja i obrazovanja u školama, o tome postoje poprilično podijeljena mišljenja: jedni zagovaraju integraciju ciljeva i sadržaja građanskog odgoja i obrazovanja ne samo u sve predmete gdje se to može smisleno napraviti (GOO kao međupredmetna tema, kroskurikularno), već u cjelokupni život škole. Drugi su pak skloniji uvođenju GOO kao zasebnog predmeta, jer je, po njihovom sudu, to jedini način da se tim ciljevima i sadržajima zajamči prostor u obrazovnom sustavu.

Dakako, i jedan i drugi model imaju svojih prednosti i nedostataka, a koji će od njih doći do izražaja u velikoj mjeri opet ovisi o kontekstu, odnosno o školama i obrazovnom sustavu u cjelini. Učenje i poučavanje je u našim školama još uvijek organizirano izrazito „kompartmentalizirano“ u zatvorenim „kućicama“, „ladicama“, odnosno nastavnim predmetima. Stoga se svaki puta kada se pojavi neki obrazovni cilj koji ne pripada niti jednom specifičnom nastavnom predmetu, poput, recimo, razvoja kritičkog mišljenja ili razvoja sposobnosti upravljanja vlastitim učenjem, to izazove, u najmanju ruku, zbunjenost, a još češće ignoriranje. Uostalom, ni ta dva modela se nužno ne isključuju. Moguće je, primjerice, u osnovnoj školi imati jedan, a u srednjoj školi drugi model.

Koji su, konačno, po vašem uvjerenju kapaciteti domaće obrazovne politike - što god i koga god podrazumijevala; za skorašnju reprizu pokušaja nečega poput Cjelovite kurikularne reforme? O čemu to ovisi?

Ovo je uistinu složeno pitanje i na njega nije moguće odgovoriti jednoznačno. Prvenstveni kreatori obrazovne politike su, dakako, obrazovne vlasti, no sadržaji i ciljevi te politike u bitnome ovise o tome što se u nekom društvu vidi kao prioritete. Drugim riječima, ambicioznost obrazovne politike izravno ovisi o predodžbi u kojoj je mjeri obrazovanje važno za društvo i njegov boljitak. Razvoj obrazovnog sustava zahtijeva da se obilno zahvati u dva resursa kojima svaka vlada oskudijeva, a to su novac i vrijeme.

Nadalje, razborito kreiranje obrazovne politike zahtijeva ozbiljan empirijski uvid u sustav i njegove probleme i jednako tako empirijski osnažene moguće intervencije, dakle ono što se obično zove „evidence-based policy“. Bojim se da su za to kapaciteti državne uprave još uvijek razmjerno skromni, iako je, u najmanju ruku u nekim strateškim dokumentima, ipak vidljiv određeni napredak. Oblikovanje javnih politika, osobito onih empirijski poduprijetih, u našem je političkom prostoru još uvijek razmjerno nov žanr. S druge pak strane, ohrabrujuća je činjenica da se u posljednjih dvadeset godina Institut za društvena istraživanja (odnosno, njihov Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja) razvio u instituciju koja ne samo da kontinuirano i sustavno istražuje obrazovanje u Hrvatskoj, pa stoga može ponuditi kreatorima obrazovne politike onu vrstu empirijskog uvida koja je nužna za „evidence-based policy“, već jednako tako i u instituciju koja je u stanju analitički i kritički ukazati na ozbiljne manjkavosti obrazovnog sustava i podići svijest o njima u javnosti.

Osobno ne vjerujem u „reprizu“ Cjelovite kurikularne reforme, ona je velikim dijelom bila stvar momentuma, no bio bih zadovoljan i nizom manjih, ali promišljenih koraka koji bi u idućih desetak godina unaprijedili obrazovanje u Hrvatskoj.

Tekst je financiran sredstvima Fonda za poticanje pluralizma i raznovrsnosti elektroničkih medija Agencije za elektroničke medije za 2021. godinu