Kurikulum na čekanju: kod nas postoji strah od svega što se ne može izravno kontrolirati

Da hibernacija rada na kurikularnoj reformi ne znači njezine karmine, potvrdio je nedavno ministar znanosti, obrazovanja i sporta tehničke vlade Predrag Šustar imenujući članove novog Povjerenstva za unaprjeđenje reforme odgoja i obrazovanja. Politička poruka je jasna, Cjelovita kurikularna reforma (CKR) tehnički stoji u stanju pripreme za  "analizu komentara na dokumente koji su na javnoj raspravi”, kako je javnosti objasnio, uz Dijanu Vican, novi voditelj Povjerenstva Matko Glunčić. Jesen će, izgledno, donijeti nove kadrovske turbulencije, licitacija se ne isplati, iako je pomak u značenju vidljiv odmah: od cjelovite kurikularne reforme došlo se do unaprjeđenja reforme odgoja i obrazovanja, što može zagolicati svakog tko razmišlja o „ishodima“ procesa.

Isplati se, ipak, razgovarati o osnovnim postulatima CKR-a. O karakteru ključnih (medijskih) prigovora i o razlozima zag(l)ušujuće medijske manipulacije sporednim aspektima tog najvećeg zahvata u obrazovanju u novijoj povijesti ove zemlje. Politizacija CKR-a „lomila“ se, očekivano, na figuri njezina voditelja Borisa Jokića koji je, kako kaže naš sugovornik Tomislav Reškovac, član bivše Ekspertne skupine, „nevjerojatno dobar motivator“ čitave ekipe koja je na dokumentima reforme radila.

Međutim, javni paradoks poistovjećivanja CKR-a s figurom njezina voditelja uvelike je zagušio demokratsko-inkluzivni princip rada na dokumentima. Reškovac – gotovo tri desetljeća gimnazijski profesor filozofije i etike, i jedan od najboljih domaćih profesionalaca u području obrazovanja – rijetko je u posljednjih šest mjeseci imao medijsku priliku da pojasni stavove dokumenata reforme. U ideji analize prvog pojma, razgovaramo zašto je prije jesenskih događaja važno „stati na loptu“ kurikularnih peripetija i razmisliti u čemu je ključ budućnosti.

Upadljivo strši uvjerenje da se o reformi vrlo rijetko javno razgovaralo u strukturnim terminima. Čini se da široj javnosti uopće nije bio jasan startni demokratsko-inkluzivni princip? Ili je tu riječ o refleksu domaće struke i javnosti, nenavikle na pristup „politike odozdo“?

Da, velikim se dijelom slažem s obje konstatacije. Ne tako mali dio primjedaba upućenih kurikularnoj reformi uopće se ne odnosi na meritum stvari, dakle na ključna rješenja koja ona donosi. Te su primjedbe bile vrlo glasne i gotovo redovno artikulirane u tipu diskursa koji je u našem društvu inače karakterističan za rasprave o politici i nogometu. Ono što je velikim dijelom izostalo, osobito kada je riječ o onom dijelu rasprave koji se nije vodio u krugovima ljudi koji se na ovaj ili onaj način profesionalno bave obrazovanjem, je doista rasprava oko nekih ključnih koncepata na kojima ova reforma počiva i, u konačnici, rasprava o tome kakvo obrazovanje i kakve škole želimo za svoju djecu.

Ono što se zna o naporima reforme temelji se, većinom, na polemici s kritikom vrlo određenih društvenih aktera: katoličke desnice i dijela akademske zajednice. Zašto su se, primjerice, akteri sa Sveučilišta prvi obrušili na reformu? Što je njihova osnovna poruka i/ili prijetnja reformi?

Ponajprije, mislim da je dojam, stvoren u dijelu javnosti, kako je akademska zajednica en générale protiv CKR-a, u stvari pogrešan. Naime, ne samo da je u procese CKR-a bio uključen vrlo velik broj članova akademske zajednice i da je njihov doprinos reformi izuzetno velik, a u nekim elementima i presudan, već su i reakcije najvećeg dijela akademske zajednice razmjerno pozitivne. Jedan dio akademske zajednice, oko toga isto nema spora, reagirao je vrlo negativno i ti su glasovi dobili velik publicitet. Ti su prigovori vrlo često rezultat njihove partikularne pozicije i partikularnog interesa. Jedan dio pripadnika akademske zajednice je bio ojađen samom činjenicom da su u reformi veliku važnost dobili učitelji i nastavnici, ljudi iz škola, stručnjaci kojima je poučavanje svakodnevni posao. Jedan je dio imao pred očima samo svoje buduće studente i fakultete na kojima rade, niti ne pokušavajući sagledati obrazovni sustav u cjelini. Naposljetku, jedan dio primjedaba iz dijela akademske zajednice bio je posve „neakademske prirode“ i posljedica je političke i/ili stranačke pozicioniranosti njihovih autora.

Brojni su prigovori upućeni na javnu raspravu o reformi: možete li ih tipski strukturirati?

Jedan je dio prigovora u bitnome stručne naravi i odnosi se na konkretna rješenja u različitim kurikulumskim dokumentima. Članovi stručnih radnih skupina su pažljivo proučili te prigovore, značajan dio njih su prihvatili i ugradili u drugu inačicu dokumenata, neke pak nisu prihvatili i obrazložili su zašto nisu.

Drugi je dio prigovora osjetno drugačije prirode i tu se dade prepoznati tri osnovna tipa. Prvo su prigovori koji su bili usmjereni na osobe koje su koncipirale proces i njime koordinirale i upravljale, tj. na članove Ekspertne radne skupine. Prigovaralo se tu sve i svašta, od toga da u toj skupini nema dovoljno predstavnika STEM područja, da članovi nemaju dovoljno iskustva rada u školi, da je troje članova iz istog znanstvenog instituta, pa sve do toga da su pojedini članovi na ovaj ili onaj način „nepodobni“.

Drugi tip prigovora je išao na to da kurikulumski dokumenti svojim sadržajem „nisu dovoljno hrvatski“. Ovdje je bio sporan već i sam termin „kurikulum“, a osobito su bili žestoki napadi na određene aspekte predmetnih kurikuluma za povijest i za hrvatski jezik. Pritom je poprilično jasno da velika većina tih kritičara inzistira na tipu nacionalnog identiteta prema kojemu je Hrvatska otok u oceanu čiji boljitak i sreća rastu proporcionalno udaljenosti od drugih otoka i od najbližeg kopna.

Treći tip prigovora počiva na procjeni da kurikulumski dokumenti nisu dovoljno preskriptivni, odnosno da je ostavljeno previše normativno nezaposjednutog prostora. Kritičarima je to sporno, jer takvo dereguliranje proširuje prostor za profesionalnu autonomiju učitelja, dok učenicima omogućava da, s obzirom na interese i obrazovne aspiracije, u većoj mjeri utječu na to što će i koliko u školi učiti.

Kako biste interpretirali česte prigovore kritičara reforme o „nepostojanju kanona“? Kanonocentrični pristup, kao suprotnost (i) ležernijoj pedagogiji koju zagovara reforma, javno su zagovarali i mlađi nastavnici. Je li činjenica takve tipske kritike onda simptom, ili dijagnoza statusa politike obrazovanja u ovoj zemlji? I što ona govori o statusu struke?

Da, to je sastavni dio ovoga o čemu sam upravo govorio. Jedan dio kritičara je bio najiskrenije konsterniran činjenicom da u prijedlogu kurikuluma hrvatskog jezika nije postojao niti popis obvezne lektire, niti popis autora koje treba poučavati. Njima je nezamislivo da bi o konkretnim sadržajima učenja i poučavanja mogli odlučivati učitelji i nastavnici, dakako, imajući u vidu ishode koje kurikulum definira, ili da bi učenici mogli birati išta više od toga koju će srednju školu pohađati. Meni se čini da su to sve simptomi straha od autonomije ili slobode, straha od odgovornosti i, u konačnici, straha od svega što se ne može izravno kontrolirati.

Možete li objasniti aktualni (javni) nesporazum oko definiranja širine primjene i tretmana STEM (science, technology, engineering, mathematics) područja u nastavi? Zašto je nastala tolika nervoza oko STEM-a?

Kada je riječ o, kako kažete, nesporazumu oko STEM-a, on ima više dimenzija. Prva je od njih vezana uz pitanje o ulozi STEM-a u obrazovanju, a onda i posljedično u razvoju društva. Mislim da niti u jednom trenutku u procesu kurikularne reforme nije dovedena u pitanje važnost STEM-a, niti mjesto matematike i prirodoslovlja u kurikulumu. No, ako se hoće jako povećati obvezna satnica STEM predmeta, tada je to moguće jedino ako se proporcionalno tome smanji satnica društvenih, humanističkih i umjetničkih predmeta. To je pak posve u suprotnosti s idejom cjelovitog, izbalansiranog obrazovanja na kojemu počivaju rješenja koja su unutar kurikularne reforme izrađena za osnovnu školu i gimnaziju, dakle škole koje su po definiciji općeobrazovne.

Druga je dimenzija toga spora vezana uz model izbornosti u gimnazijama. Ideja toga modela izbornosti je razmjerno jednostavna i ona uključuje dvije stvari. Prva je zadržavanje širokog dijapazona predmeta koji je nužan ne samo za izbalansirano cjelovito obrazovanje, već i za to da se učenicima tijekom gimnazijskog obrazovanja odškrinu vrata u različita područja ljudskoga znanja kako bi oni pronašli nešto za sebe. Druga je pak komponenta rješenje koje učenicima omogućava da u 5. ciklusu, dakle u 3. i 4. razredu gimnazije, uđu dublje u neko područje, dakle, da se gimnazijskoj širini doda i određena dubina. Drugim riječima, učenicima koje zanima STEM područje model izbornosti omogućava da u 5. ciklusu odaberu varijantu u kojoj će imati manje sati predmeta iz društvenog, humanističkog i umjetničkog područja, a više sati matematike, prirodoslovlja ili informatike. Dakako, vrijedi i obrnuto: učenici koji inkliniraju društvenom, humanističkom ili umjetničkom području mogu odabrati neku od varijanti u kojoj je povećana satnica tih predmeta, a smanjena satnica prirodoslovlja. To ne znači da oni u 5. ciklusu uopće neće imati biologiju, kemiju i fiziku, već da će u te dvije godine imati četvrtinu manje sati nego što to imaju sada.

Neki su zagovornici STEM-a izrazito protiv ovakvog modela izbornosti. Njima je, dakako, posve prihvatljivo da učenici mogu birati koliko će imati geografije, filozofije, sociologije, povijesti, glazbene ili likovne umjetnosti. No, kada je riječ o predmetima iz STEM područja, tu učenici ne smiju biti u prilici birati. Tu bi sve morali biti obvezno i to s osjetno većim brojem sati nego što je to sada slučaj.

U pozadini je takvog razmišljanja uvjerenje da je STEM područje neizmjerno važnije od svih ostalih područja ljudskoga znanja, pa bi u stvari sve gimnazije trebalo pretvoriti u prirodoslovno-matematičke.

Prijedlozi lektirnih popisa, što su ih vodeći protivnici programa reforme predstavili kao ključan nacionalno-identitetski problem, lako su zasjenili poantu kurikularnog sistema: jeste li iznenađeni? I hoće li se, nakon javne histerije, duhovi „slučaja Homer“ ili „slučaja Marulić“ moći mirno vratiti nazad u svoje boce? Kurikularna reforma, naime, uopće nije namjeravala „skinuti“ Homera ili Marulića s popisa nastave hrvatskoga jezika?

Reakcije na popis predloženih tekstova za samostalno cjelovito čitanje nisu bile posve neočekivane, ali moram priznati da je mene osobno iznenadila bezočna postojanost kojom se bilo kakva ozbiljnija argumentacija zamjenjivala političkom difamacijom. Neki od najbučnijih kritičara, to je evidentno, uopće nisu pročitali dokument koji su osporavali, pa čak niti onu jednu jedinu stranicu teksta koja prethodi rečenom popisu i u kojem se jasno kaže da nije riječ o tome da se Marulić ili homerski epovi uopće ne bi poučavali i učili, već da to nisu tekstovi za samostalno cjelovito čitanje. Možemo se mi i dalje praviti da učenici čitaju Marulića od korica do korica, kao što se pravimo da petnaestogodišnjaci mogu razumjeti Danteovu Komediju, no to može doprinijeti tek iluzornom karakteru hrvatskog obrazovanja, no ne i njegovoj kvaliteti i relevantnosti.

Povijest medijskog tretmana ove reforme mogao bi se kratko apsolvirati kao put od „Šuvara do Šustara“. Šuvara se javnost sjeća selektivno i tendenciozno, ali spominjanje njegova imena uz aktualnu reformu uvijek „javno pali“. U čemu je stvar? Kažete,  uglavnom je nepoznato da je Šuvar za potrebe vlastite reforme konzultirao švedski obrazovni sustav...

Ma da, očito je da su se tvorci te reforme, kada je riječ o nekim rješenjima, inspirirali obrazovnim sustavima drugih zemalja. No, povezivanje ove reforme sa Šuvarom i „šuvaricom“ očigledno ima posve drugi cilj. Riječ je, naime, o jednom od pokušaja da se reforma zaustavi pomoću političkih diskvalifikacija. Jer ne samo da se Šuvarova reforma školstva u bitnome pokazala promašenom, već je ona i izvedena u ideološkom registru koji je sam po sebi problematičan. Stoga svako povezivanje neke obrazovne promjene sa Šuvarom u našoj javnosti odjekuje, u stvari, kao psovka.

Koliko dugo treba ovakvom tipu reforme obrazovanja da zaživi kao sistem? Zašto je važno da ova reforma započne brzo?

Jedna od temeljnih osobina CKR-a je intencija da se ne uvode „površinske“ promjene u obrazovnom sustavu, već da se on promijeni „dubinski“. Takve korjenite promjene, a one ne uključuju samo redefiniranje toga što i kako treba učiti i poučavati, već i redefiniranje uloga škole i učitelja, zahtijevaju kontinuirane procese dužega trajanja. Samo izrada kurikulumskih dokumenata, a oni su tek vidljivi vrh ledenoga brijega, trajala je do sada otprilike godinu i pol. Uzme li se u obzir da nove kurikulume treba iskušati u praksi tijekom najmanje jedne školske godine, da na temelju toga treba napraviti njihovu konačnu reviziju i da ih potom treba postupno uvoditi u sustav, jasno je da samo za taj aspekt reforme treba otprilike šest godina. Dakako, to neće imati nikakvog učinka ne krene li se paralelno sa sustavnom i kontinuiranom edukacijom učitelja kako bi ih se osposobilo za njihovu osjetno promijenjenu ulogu. Jednako je tako važan i proces transformacije škola kojega je cilj osposobiti škole da učinkovito i kontinuirano unapređuju svoju kvalitetu, što podrazumijeva, između ostaloga, i promjene u njihovoj institucionalnoj kulturi. Ukratko, potrebno je najmanje sedam-osam godina da bi se promjene uvele u sustav i potom vjerojatno dvostruko duže da one postanu prirodnim sastavnim dijelom svakodnevnog školskog života.

Vrijeme je u ovom procesu, očito je, jedan od ključnih resursa. Stoga je važno da svi ključni procesi idu kontinuirano, bez prekida i zastajkivanja. Svako nepotrebno odgađanje ne samo da smanjuje vjerojatnost za uspjeh promjena, već i povećava broj učenika, a njih je u ovom trenutku u školama oko pola milijuna, koji će i nadalje dobivati obrazovanje koje je osjetno lošije no što njihova budućnost iziskuje.

O čemu ovise buduće šanse ove reforme? Isključivo o političkoj volji? Koji su preduvjeti ili ključni potezi da se ona vrati na mjesto na kojemu je stala?

Šanse reforme sasvim sigurno u bitnome određuje politička volje, tu nema dileme. Pri čemu bi se politička volja koja je spremna uistinu provesti ovu reformu trebala očitovati na najmanje dva načina. Prvo, tako što će osigurati stručnu autonomiju onima koji tu reformu provode i time spriječiti da reforma padne kao, u najmanju ruku kolateralna, žrtva kulturnih i stranačkih ratova. I drugo, što je u konačnici jednako važno, time što će se pobrinuti da se svi nužni resursi (organizacijski, financijski, ljudski…) stave u funkciju reforme obrazovanja kao ne samo najznačajnijeg prioriteta obrazovne politike, već i ključnog razvojnog procesa za društvo u cjelini.